下面是小编为大家整理的倾向性问题一,供大家参考。
倾向 性问题一
倾向性问题一：
基础主义
基础主义主要表现为：
课程改革强调理论知识的厚实， 主张理论知识不仅要有足够的深度， 而且要有足够的宽度， 即所谓的“厚基础” ， 这是当前我国许多本科院校包括应用型本科院校所奉行的课程理念。
实践中， 它一方面主张学生除了 学习本专业课程外， 还应学习跨专业课程， 以便拓宽基础。
另一方面， 就本专业课程而言， 它认为课程设置除了包括公共基础课外， 还应包括专业基础课， 而且后者应占整个课程的绝大部分。
与此同时， 对实践教学课时量的安排却很少， 形式也比较单一， 往往只有毕业设计或毕业论文以及很少的认知实践。
譬如大部分的工科专业在学时安排上， 公共基础课课时占 50%以上， 专业基础课占 30%左右， 专业课（含专业必修课和任选课）
仅占 10%左右， 而且还存在被继续压缩和减少的可能。
另
[1] 外， 重要的毕业实习只有 2～3 周， 时间很少。
强调“厚基础” ， 实际上隐含着这样一个理念， 即：
基础打得越牢越好， 理论学得越多越好， 什么知识都学点， 相当于进行通识教育， 学生将来就能应对自如。
应该说， 市场确实需要适应能力强的人才， 但这种能力的形成恰恰不是靠深厚的理论知识， 而要靠一般能力的习得和素质的提高。
在这方面， CDIO（即：
构思 Conceive、 设计 Design、 实现Implement、 运作 Operate 的缩写）
模式下的工程教育是比较成功的。
它是以工程项目包括产品、 生产流程和系统从研发到运行的生命周期为载体， 让学生以主动实践的方式学习工程的工程教育模式， 强调在基于项目的反复学习训练中， 让学生获取知识（自主学习）
、 共享知识（团队合作）
、 应用知识（解决问题）
、 总结知识（技术创新）
、 传播知识（沟通交流）
。
这些一般
[2] 方法和一般能力的获得， 才是真正通识的， 是社会所真正需要的。
然而， 目前我们却过分
强调基础科学理论， 这势必弱化专业内容和实践， 从而影响学生能力培养和素质提升。鉴于学生的理论基础、 师资状况和社会需求等多方面原因， 应用型本科教育的实际选择不应该强调“厚基础” ， 而应该强调能力的培养。
在我国走向高等教育大众化的今天， 一般高校的大部分本科生不可能都在企业从事研发工作， 而要担任“现场工程师” 的角色。
因此， 他们迫切需要的是职业能力和素质的养成， 而不是基础理论知识的丰厚。
应用型本科教育所奉行的“厚基础” 是一个值得反思的问题。
解决这个问题， 一个可行的路径是强调“实基础、 强能力” 。
所谓“实” ， 是指实在、 实用， 即基础应该真正成为能力发展所必需的基础， 也就是说， 基础理论知识应该以“必需、 够用” 为原则。
在课程设置上， 应该从某专业社会需要的知识能力出发进行课程的整体设计， 一些基础理论课可以适当采用整合的方式处理； 在课程内容上， 可以适当打破严格的学科逻辑体系， 采用模块化方式设计； 在课程时数上， 可以适当精简； 在课程授受方式上， 可以适当灵活处理，如德国一些化学专业的高等数学， 不是由数学老师来教授， 而是由化学老师教授， 以真正确保理论知识的适切性。
所谓“强” ， 是指强化， 即强化能力的培养。
这需要改变原来的学科教学模式， 在一些专业倡导以项目为核心的教学， 以“用” 导“学” ， 以“用” 促“学” ， 从而真正把知识的获得与能力的提高联系起来。
同时增加实践教学时间， 提高实
践教学效果， 打通课内与课外的联系， 充分利用学科竞赛、 考级考证、 任务驱动、 社会参与等多种平台， 帮助学生锻炼能力， 提高素质。
倾向性问题二：
学科主义
学科主义主要表现为：
课程改革强调课程内容选择的学科取向。
在现行的教育实践中，很多应用型本科院校也在提倡“以学科建设为龙头” ， 即以学科建设引领专业建设和课程建倾向性问题一：
基础主义
基础主义主要表现为：
课程改革强调理论知识的厚实， 主张理论知识不仅要有足够的深度， 而且要有足够的宽度， 即所谓的“厚基础” ， 这是当前我国许多本科院校包括应用型本科院校所奉行的课程理念。
实践中， 它一方面主张学生除了 学习本专业课程外， 还应学习跨专业课程， 以便拓宽基础。
另一方面， 就本专业课程而言， 它认为课程设置除了包括公共基础课外， 还应包括专业基础课， 而且后者应占整个课程的绝大部分。
与此同时， 对实践教学课时量的安排却很少， 形式也比较单一， 往往只有毕业设计或毕业论文以及很少的认知实践。
譬如大部分的工科专业在学时安排上， 公共基础课课时占 50%以上， 专业基础课占 30%左右， 专业课（含专业必修课和任选课）
仅占 10%左右， 而且还存在被继续压缩和减少的可能。
另
[1] 外， 重要的毕业实习只有 2～3 周， 时间很少。
强调“厚基础” ， 实际上隐含着这样一个理念， 即：
基础打得越牢越好， 理论学得越多越好， 什么知识都学点， 相当于进行通识教育， 学生将来就能应对自如。
应该说， 市场确实需要适应能力强的人才， 但这种能力的形成恰恰不是靠深厚的理论知识， 而要靠一般能力的习得和素质的提高。
在这方面， CDIO（即：
构思 Conceive、 设计 Design、 实现Implement、 运作 Operate 的缩写）
模式下的工程教育是比较成功的。
它是以工程项目包括产品、 生产流程和系统从研发到运行的生命周期为载体， 让学生以主动实践的方式学习工程的工程教育模式， 强调在基于项目的反复学习训练中， 让学生获取知识（自主学习）
、 共享知识（团队合作）
、 应用知识（解决问题）
、 总结知识（技术创新）
、 传播知识（沟通交流）
。
这些一般
[2] 方法和一般能力的获得， 才是真正通识的， 是社会所真正需要的。
然而， 目前我们却过分
强调基础科学理论， 这势必弱化专业内容和实践， 从而影响学生能力培养和素质提升。鉴于学生的理论基础、 师资状况和社会需求等多方面原因， 应用型本科教育的实际选择不应该强调“厚基础” ， 而应该强调能力的培养。
在我国走向高等教育大众化的今天， 一般高校的大部分本科生不可能都在企业从事研发工作， 而要担任“现场工程师” 的角色。
因此， 他们迫切需要的是职业能力和素质的养成， 而不是基础理论知识的丰厚。
应用型本科教育所奉行的“厚基础” 是一个值得反思的问题。
解决这个问题， 一个可行的路径是强调“实基础、 强能力” 。
所谓“实” ， 是指实在、 实用， 即基础应该真正成为能力发展所必需的基础， 也就是说， 基础理论知识应该以“必需、 够用” 为原则。
在课程设置上， 应该从某专业社会需要的知识能力出发进行课程的整体设计， 一些基础理论课可以适当采用整合的方式处理； 在课程内容上， 可以适当打破严格的学科逻辑体系， 采用模
块化方式设计； 在课程时数上， 可以适当精简； 在课程授受方式上， 可以适当灵活处理，如德国一些化学专业的高等数学， 不是由数学老师来教授， 而是由化学老师教授， 以真正确保理论知识的适切性。
所谓“强” ， 是指强化， 即强化能力的培养。
这需要改变原来的学科教学模式， 在一些专业倡导以项目为核心的教学， 以“用” 导“学” ， 以“用” 促“学” ， 从而真正把知识的获得与能力的提高联系起来。
同时增加实践教学时间， 提高实践教学效果， 打通课内与课外的联系， 充分利用学科竞赛、 考级考证、 任务驱动、 社会参与等多种平台， 帮助学生锻炼能力， 提高素质。
倾向性问题二：
学科主义
学科主义主要表现为：
课程改革强调课程内容选择的学科取向。
在现行的教育实践中，很多应用型本科院校也在提倡“以学科建设为龙头” ， 即以学科建设引领专业建设和课程建倾向性问题一：
基础主义
基础主义主要表现为：
课程改革强调理论知识的厚实， 主张理论知识不仅要有足够的深度， 而且要有足够的宽度， 即所谓的“厚基础” ， 这是当前我国许多本科院校包括应用型本科院校所奉行的课程理念。
实践中， 它一方面主张学生除了 学习本专业课程外， 还应学习跨专业课程， 以便拓宽基础。
另一方面， 就本专业课程而言， 它认为课程设置除了包括公共基础课外， 还应包括专业基础课， 而且后者应占整个课程的绝大部分。
与此同时， 对实践教学课时量的安排却很少， 形式也比较单一， 往往只有毕业设计或毕业论文以及很少的认知实践。
譬如大部分的工科专业在学时安排上， 公共基础课课时占 50%以上， 专业基础课占 30%左右， 专业课（含专业必修课和任选课）
仅占 10%左右， 而且还存在被继续压缩和减少的可能。
另
[1] 外， 重要的毕业实习只有 2～3 周， 时间很少。
强调“厚基础” ， 实际上隐含着这样一个理念， 即：
基础打得越牢越好， 理论学得越多越好， 什么知识都学点， 相当于进行通识教育， 学生将来就能应对自如。
应该说， 市场确实需要适应能力强的人才， 但这种能力的形成恰恰不是靠深厚的理论知识， 而要靠一般能力的习得和素质的提高。
在这方面， CDIO（即：
构思 Conceive、 设计 Design、 实现Implement、 运作 Operate 的缩写）
模式下的工程教育是比较成功的。
它是以工程项目包括产品、 生产流程和系统从研发到运行的生命周期为载体， 让学生以主动实践的方式学习工程的工程教育模式， 强调在基于项目的反复学习训练中， 让学生获取知识（自主学习）
、 共享知识（团队合作）
、 应用知识（解决问题）
、 总结知识（技术创新）
、 传播知识（沟通交流）
。
这些一般
[2] 方法和一般能力的获得， 才是真正通识的， 是社会所真正需要的。
然而， 目前我们却过分
强调基础科学理论， 这势必弱化专业内容和实践， 从而影响学生能力培养和素质提升。鉴于学生的理论基础、 师资状况和社会需求等多方面原因， 应用型本科教育的实际选择不应该强调“厚基础” ， 而应该强调能力的培养。
在我国走向高等教育大众化的今天， 一般高校的大部分本科生不可能都在企业从事研发工作， 而要担任“现场工程师” 的角色。
因此， 他们迫切需要的是职业能力和素质的养成， 而不是基础理论知识的丰厚。
应用型本科教育所奉行的“厚基础” 是一个值得反思的问题。
解决这个问题， 一个可行的路径是强调“实基础、 强能力” 。
所谓“实” ， 是指实在、 实用， 即基础应该真正成为能力发展所必需的基础， 也就是说， 基础理论知识应该以“必需、 够用” 为原则。
在课程设置上， 应该从某专业社会需要的知识能力出发进行课程的整体设计， 一些基础理论课可以适当采用整合的方式处理； 在课程内容上， 可以适当打破严格的学科逻辑体系， 采用模块化方式设计； 在课程时数上， 可以适当精简； 在课程授受方式上， 可以适当灵活处理，如德国一些化学专业的高等数学， 不是由数学老师来教授， 而是由化学老师教授， 以真正确保理论知识的适切性。
所谓“强” ， 是指强化， 即强化能力的培养。
这需要改变原来的学科教学模式， 在一些专业倡导以项目为核心的教学， 以“用” 导“学” ， 以“用” 促“学” ， 从而真正把知识的获得与能力的提高联系起来。
同时增加实践教学时间， 提高实践教学效果， 打通课内与课外的联系， 充分利用学科竞赛、 考级考证、 任务驱动、 社会参与等多种平台， 帮助学生锻炼能力， 提高素质。
倾向性问题二：
学科主义
学科主义主要表现为：
课程改革强调课程内容选择的学科取向。
在现行的教育实践中，很多应用型本科院校也在提倡“以学科建设为龙头” ， 即以学科建设引领专业建设和课程建合课程而言， 接触较宽泛的知识领域是必要的， 但关注学生的方法、 态度、 思维， 让学生“透过这些知识去挖掘、 显现这些知识本身所蕴涵的社会需要、 方法、 情意以及精神等因素， 这
[9] 才是课程整合的本意” 。
然而， 我们在改革时往往只注重科目的增加、 知识的累积， 在通
识教育课程改革中也同样如此。
一项调查报告显示， 通识教育课程改革缺乏明确的目标和理念， 只是让学生学习更多的课程， 获得更多的知识， 以至于课程体系和教学内容缺乏整体的规划， 课程设置往往以新鲜、 实用、 有趣为取舍标准， 处于比较自由随意和散乱拼凑的状态。
[10]由于对课程改革的精神实质、 核心旨趣关注得不够或者理解得不够深刻、 不够全面， 在课程改革过程中， 不能从根本上改革传统课程范式， 只是关注、 追求形式的新颖与变化， 这不仅难以使课程改革落到实处， 而且会使课程改革适得其反， 甚至导致失败。
基于此， 我们迫切需要唤醒应用型本科教育课程改革的“深度” 意识。
首先， 需要转变观念， 确立整体性课程结构观。
应认识到课程结构改革不是局限于课程结构的某一方面或某一层次， 更不能以局部的改革代替整体， 而是要关注课程各方面、 各层次之间的相互关系， 既要涉及“技术分析” ， 更要涉及价值分析， 从而避免遭遇课程改革的表层化和“技术主义” 的危险。
其次， 要加强课程研究， 深化课程认识。
当前迫切需要加强应用型本科教育课程基本问题研究、 课程结构研究和课程编制与推广研究。
第三， 要强化教师培训。教师培训必须超越“教育知识” 的陈腐理念， 必须超越学科知识的狭隘范畴， 换言之， 为实施课程改革所进行的教师培训不能局限于课程或课程改革， 应立足于课程教学或教学培训， 努力提高教师的教学素养。
而且， 即使是课程培训， 也不能局限于“课程知识” 的获得， 应该着重教师课程意识的唤醒， 惟其如此， 才能真正让教师以积极主动的精神投入到课程改革中来， 成为促进应用型本科教育课程实质性变革的动力。
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