[摘要]学科教学论教师在人才培养中承担着重要的作用。文章基于身份认同视角对高师院校学科教学论教师的职业困惑进行了分析，并从职业追求和职业发展层面探讨如何有效促进其学科知识的专精化，提升其学科技能的娴熟力，以期引领他们成为所教学科教学论课程的改革者、促进者、研究者和指导者。
[关键词]教学论教师 职业困惑 职业追求 职业发展
[作者简介]罗明礼（1966- ），男，四川犍为人，乐山师范学院外国语学院，教授，硕士生导师，研究方向为英语教育理论与实践、英语写作。（四川 乐山 614000）
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）21-0075-03
“学科教学论”是一门研究学科教学理论与实践的核心课程，也是唯一分散在高师院校各教学院系的学科课程。素有“育师之师”的学科教学论教师（以下简称“教学论教师”）承担着这门兼具“专业”和“教育”于一体的课程教学工作。当前，在高等教育由“精英教育”向“大众化教育”转型之际，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010—2020年）和《教师专业标准》的实施，新课程改革的不断深化及高考考试制度的改革等，都要求教学论教师既要凸显“教学研究”和“教学示范”，又要发挥“学术引领”和“实践指导”，令其感到力不从心。本文基于教学论教师的职业发展困惑，探析其身份认同缺失的原因，合理规划其职业发展。
一、教学论教师面临的职业困惑
（一）学科尴尬
教学论教师面临的职业困惑已经成为学界关注的话题。史晖曾撰文以“我”的“视角、经历、体验和思考”述说教学论教师的心路历程。他坦言，在文本中，“我”是高师教学论教师；而在现实中，“我”的身份却很难得到认同，甚至异化。庞丽娟等人则从学科定位、课程定位和队伍建设三个方面探究了教学论教师的尴尬处境，指出他们在身份认同、学术归属、研究方向及出路方面存在着困境。从我国教师教育培养范式看，多数教学论教师隶属于各个教学院系。这一结构松散的学科群体不仅人数少、话语权低，而且科研平台低、影响力小。他们常常把时间和精力放在师范生的教学能力培养上，忽视了自身的学科专业和学科技能发展。虽然他们所教课程既不属于教育学、心理学等上位学科，也不属于中文、数学、外语等专业课程，但是他们的教学内容却与教育学、心理学和学科专业课程密切相关。这与皮特和海德的“教这些学科（低地位学科）的教师们倾向于将他们的职业认同定位在一般的教学上，而不是他们的学科技能”的看法具有一致性。他们时常感到自己所教的是“豆芽”学科，领导不重视、学生不喜欢、社会不认可，而且常被社会误认为是教不了专业课的教师才去教“教学论”。其实，教学论课程并不是简单的“教学法”，它涵盖了教育、教学、教研、教改，涉及教育政策、教育技术、教育评估，是一门融合理论与实践、职前与职后的师范生培养职业课程，并非高师院校人人都能胜任的。
（二）生存乏力
教学论教师一般由三类人员构成。一是从中师合并到高师院校的教学法教师，他们被先验性地贴上缺乏理论素养的“实践型教师”标签。二是从师范大学毕业具有教育学科的硕博士人员，他们常常被冠以空中楼阁的“理想主义者”称谓。三是具有中小学一线教学经验考入师范大学专修学科教学论的教师，他们常常被领导、同行和学生视为“中学教师”。第一类属于拔高人员，由于缺乏学科专业背景，教育科学研究能力薄弱，只得听从领导的安排或出于生存需要去教学科教学论。第二类人员是科班出身，常因不能解决基础教育实际问题，加上自身对这门课程并无多大兴趣，往往从教几年后便离开了这个队伍。第三类人员本可以堪称优秀人士，但因被深深地打上“中学教师”的烙印而不快，想方设法去从事纯专业课的教学研究。正如史晖所言，“教学论教师是进也难，退也难；理论不被看好，实践又觉得不上层次，直让人有无所适从之感……处于一种不知是人为还是天造的夹缝中。”尽管部分教师还有着美好的愿望，但是“要想在教育学科与学科专业的夹缝中求发展，实在太难”。
二、教学论教师职业困惑的原因分析
教学论教师的职业发展困惑折射出了他们对职业和身份自我认同的缺失。尽管不同的文献对“认同”有着不同的界定，但其共同点都认为“认同”并不是个体固定的态度，而是一个相关的现象；“认同”是在主体间发展的，它可以被描述为一种正在进行着的过程，一个在特定情境中个体自己认为、并被公认为某种特定类型的人的过程。简而言之，“认同”就是对“我是谁”的回答。“自我”则是一个“模糊”的概念，它与个体的生活经历密切相关。而经历是以经验为基础的，经验的积累又离不开反思。反思是与“自我”相联的关键要素。换句话说，没有反思，就谈不上“自我”。可见，“自我”具有多重性、个性化、职业性和动态性。也有学者认为，教师的职业认同是“对其职业及内化的职业角色的积极的认知、体验和行为倾向的综合体”。这与国外学者的“过程说”和“状态说”不谋而合。前者指“个体自我从自己的经历中逐渐发展、确认自己的教师角色的过程”，而后者则指“当下教师个体对自己所从事的教师职业的认同程度”。因此，仅仅回答“我是谁”的问题只是阐明我与他人之区别，强调了“个体自我”，还不能从根本上回答教学论教师“属于某个特定群体”的问题，还没有触及强调“社会自我”的问题。从这一层面上讲，他们需要得到社会对“我”的身份认同。
按照利科的说法，教师的“个体自我”是指“作为个性的身份认同”，而“社会自我”则是“作为共性的身份认同”。正是由于教师是个性与共性的统一体，他就同时具备了个体性与社会性两重属性，成为一种被个体化了的社会位置。“个体自我”在谋求“自我”身份时常常是“由内而外”的范式，而“社会自我”的建构则是通过“由外而内”的路径。前者体现为个体性、能动性和反思性，是在一个内在参照系统中由个体围绕理想自我不断发挥其能动性，利用各种可能的“规则”与“资源”来型塑与建构自我的过程；后者则深受外在“教化”与“灌输”的影响，很容易对制度或政策规定的外在标准产生“机械趋同”，导致自我的整体性“分裂”，并表现出消极的适应性行为。从教学对象而言，教学论教师有别于公共课、专业课和选修课教师，需要时刻警醒“我是谁”“我要干什么”“我的组织在哪里”“我的路在何方”，需要时刻反问自己的“教育信念、教师信念、教学信念”是什么，需要反思自己的“教学风格、教学特色、教学方法、教学技巧、教学评价”等问题。否则，他们就会迷失本学科的教学方向。从职业发展视角看，他们不仅需要回答“我想成为谁”，还需要思考“我将把我的学生培养成谁”的问题。如若他们自身都不能很好地认同自己的职业和身份，他们就不可能深入地对这门课程进行教学、研究和改革，更不可能在人才培养规格上去下功夫，自然就不可能成为“学高为师、身正为范”的育人之师、育师之师。
三、教学论教师职业追求与发展路径
（一）职业追求
1.教学研究是教学论教师最本质的职业追求。他们的职业视域应融“职前培养与职后培训”于一体，职业生涯应集“教学研究型和教学指导型”于一身，职业角色应为“教师和导师”。从价值观视角看，他们的职业追求应该是为基础教育培养卓越师资，为地方中小学校培训学科优秀教师；从职业时空视角看，他们应当行走在“高师院校”与“基础教育”的教师教育大道上；从专业化发展视角看，他们应当是“专业+教育”和“教学+研究”的复合型人才。高师院校承担着为基础教育培养合格师资的重任，学科教学论教师的教学行为不仅要成为师范生的示范，其科学研究也应紧跟基础教育课程与教学改革的步伐。他们在这门课程的教学中不仅仅要解决师范生如何备课、上课、评课的技能性问题，还应当基于本学科的教学特点与规律和发展成果，运用教育学、心理学、教育技术学等相关原理，不断拓展自己的教育教学和研究视野，构建适合学情、校情、国情的本土教学方法论。更为重要的是，他们还应当是基础教育课程改革的学习者、建构者、引领者，应当不断提高自身的综合素质，做到与新课程改革同步发展，不断促进新课程改革的深化和发展。
2.教学指导是学科教学论教师最根本的职业素养。他们应有学术的积淀才能支撑自己的教学和引领师范生的成长。国家教育政策、基础教育课程改革、中小学一线课堂教学等都应是他们的学术研究范畴和原动力。既然学科教学论要解决的是基础教育课堂教学问题，其教学就应具有指导性、实践性、技能性、应用性，且课程本身也离不开教师、学生、教材、教法、评价等因素，这就为教学论教师的学术研究定格了诸多“节点”和研究视域。教学论教师可以就课程论层面进行研究，不仅可以对基础教育学科课程的改革与实施、课程教学进行研究，可以将国内基础教育课程改革与国外的改革进行对比研究，还可以基于“教师专业标准”下的教师教育课程改革进行研究。他们可以在学科教学论方面进行深入研究，不仅可以就学科教学方法、教学知识、教学技能等宏观问题进行研究，还可以对中小学课堂教学中存在的如教学设计、同课异构、课堂观察、课堂提问、学生作业等微观问题进行研究。他们还可以对所教学生的专业情意、教师素养等方面进行研究，尤其是对师范生的教师职业认同、身份认同、教育信念、教师信念、教学信念、教学行为等的研究值得探讨和思考。因此，重构课程体系、改进教学方法、加强科学研究，不仅能促进教学论教师的科学研究，还能反过来指导自己的教学。
（二）职业发展
1.学科引领是教学论教师最凸显的职业定位。这就决定了他们的角色应为：学科教学领域的研究者、实践教学的践行者、课程文化的建设者和课程改革的促进者。学科教学论课程是高师院校教师教育的特色课程，是一门将一般教育教学理论与学科教学实际相结合，以解决实际教学问题为目的的课程。这就需要学科教学论教师具备根据教育教学的实际情况解构理论的能力，然后对相关理论进行整合，结合以往的教育教学经验和具体实际，重构课堂教学的基本原则和具体方案。在这一吸收、整合、加工和生成的过程中，他们离不开专业课教师、中小学教师和师范生的参与和合作。学科教学论课程既是一门稳定而又富于变化的课程，教师既要密切联系地方基础教育又要时刻关注国家教育政策。2001年6月，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出了“国家课程、地方课程和校本课程”三级管理机制。2011年12月，教育部颁布了《义务教育课程标准（2011版）》。2012年2月，教育部研制了《中学教师专业标准（实行）》。学科教学论教师在关注这些政策的同时，还应当根据这些文件的精神做好课程的开发与实施，实时更新教学内容、教学手段和教学方法。
2.学科文化是教学论教师必须建构的主题。要想在本学科的教育教学中取得显著的成就和长足的发展，教学论教师就必须具备“融合”的心态。无论是实践型教师、理想主义者还是中学教师型的教学论教师都存在自我封闭的现象，他们或躲进了学术象牙塔，或游离于专业课的边缘，或远离了中小学课堂，这些将成为制约他们学科教学论专业化发展的瓶颈。要想在这门课程的教学与研究及指导方面取得满意的发展，就应当放下“专家”的架子与学科专业教师、中小学教师和师范生一道构建“教学共同体”。学科专业课是他们要研究的对象和基石，而中小学课堂教学是他们职业发展的不竭源泉和助推器。可见，学科专业课教师、中小学教师和师范生在他们职业发展的进程中是必不可少的“牵手”和“帮手”。因此，他们的职业发展不仅需要“自我”身份的构建，还需要具有良好的心态、正确的价值观和人生观。原因在于，尽管学科教学论教师在师资培养中起着主要作用，但是未来教师的培养并非一人所为，需要建立一个“合作型”的教师团队。这个团队能够搭建一个团队成员之间、团队与学校领导、高师院校与基础教育之间平等对话的平台。在这个平台上，教学论教师应当充分尊重并赋予每位成员话语权，让成员能在一个充分被赋权、被信任、被支持，具有专业归属感和安全感的情境下发表个人观点，展示个人专业智慧。只有这样，教学论教师才能将 “教、学、研、导”切实有效地与学科或学科方向相融合，才能使自身职业追求与职业发展立于不败之地，才能实现“共同体”成员共同的专业成长。
四、结束语
学科教学论教师在教师专业化人才培养过程中起着关键性的作用。由于诸多原因，长期以来教学论教师对自己的身份认同缺失，缺乏强劲的职业追求，导致职业发展后劲不足。要发挥学科教学论课程在教师教育中举足轻重的作用，教学论教师必须积极认同自己的职业身份，主动投身于教学学术研究和基础教育教学改革中，做到“教”与“学”，“道”与“术”的有机融合。
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