从本质上来说，评价是一种价值判断的活动。在某种意义上，有怎样的评价体系就会有与之相应的教育内容与效果，教育评价在人才培养改革中具有重要的导向作用。
一、发展性评价理念的多维审视
1.哲学视角：建构主义理论要求教育评价注重发展性和过程性
建构主义在摒弃了传统教学以学生被动接受、死记课本知识、教师为课堂主宰、学生个性受到严重压抑的传统教学方式后，构建了其素质教育的理论特色。建构主义的学习观提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，是由学生的内部动机，即好奇心、进步的需要、自居作用及同伴间的相互作用驱动的积极主动的知识建构过程。它不仅重视知识识记，更重视分析解决问胚的素质能力。建构主义教学观认为，教学就是创设学生学习活动的情境，它包括学习活动的组织、学习者心态分析、课堂文化的建设、心理氛围的营造以及个人幸福的关注等广泛内容。建构主义学生观认为，教师的教学就是“为了每位学生的发展”。
由此，建构主义也提出了其相应的评价观，其评价的重点在于知识获得的过程，强调怎样建构知识的评价比对结果的评价更为重要。“立足过程、促进发展”成为这种评价思想的集中代表。以对学生学习效果的评价来说，它包括了学生自我评价、学习小组对个人的学习评价、教师对学生激励性评价，以及是否完成对所学知识的意义建构的评价。评价内容以重知识记识向重实践能力、创新能力、心理素质、学习态度的综合考查转向。评价标准从强调共性和一般趋势向重视个体差异个性发展的评价转向。评价方法除了传统笔试，更多倚重多元参照系评价。评价主体由单极向教师、学生、家长、社会共同参与的交互评价转向。评价重心由只关注结果向形成性评价、促进性评价兼容的方向移动。
2.心理学视角：多元智能理论强调教育评价的全面性和发展性
美国哈佛大学心理学教授霍华德·加纳德提出的多元智能理论认为，智能是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会需要的有效产品的能力。人的智能不是一元的，而是多元的，而且每种智能在每个人身上的表现程度和形式是不一样的。传统的智力测验是一种单一的智能测验，只能比较好地说明学生在语言和数理逻辑方面的智能发展状况，而不能反映个体智能的全面发展状况。而且，每个人的智能强项是不同的，都可能在一两个智能领域表现很突出，有的表现在语言智能方面，有的则艺术智能优秀。因此，对学生的评价应该是建立在多元的基础之上的，必须充分认识评价给学生带来的心理反应，倡导学习评价“发现闪光点”、“鼓励自信心”，让学生保持健康向上的心态，为学生的学习创造良好的心理环境，帮助学生扬长避短，使学生从评价中获得成功的体验。
3.教育人类学视角：向往以人为本和多元化发展的教育评价方式
教育人类学认为，人是未特定化的，人具有发展和自我肯定的本质，因而教育的功能就在于发展人的各种潜能，使人主动应付复杂的环境，并进行有意义的创造。人通过文化学习和传递而发展，教育和发展是人的一种存在方式，人的发展与文化的传承和发展是相共生、相统一的。教育人类学视角下的人的发展观，更注重体现以人为本和多元发展的理念，把人作为经济和社会发展的本原和核心，把人的发展视为发展的本质、发展的目的、发展的动力和发展的标志，强调人的多元文化背景下的个性化发展和文化的可持续发展。教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的传统力量诱导出来，将责任感、生命感和价值感“唤醒”。
基于此，教育人类学评价改革，被认为是一种全新的视角与趋势，即根据一定的价值标准和教育人类学视野下的全面发展观对教育作出的价值判断，因而远远超出了作为一种评价类型所包含的内涵。其本质是指通过评价来促进人及其所承载的文化得以相辅相成、彼此促进、协同发展。为此，它要求在评价标准、评价过程、评价方法及评价结果的处理上都要有利于人的全面发展和文化的传承。它试图对传统教育评价观念进行修正和超越，使教育评价走向更加合理和科学，从而有利于发挥教育评价应有的发展性功能。
二、发展性评价理念的基本蕴含
1.强化发展性功能，淡化选拔性功能
21世纪的教育，更加注重培养学生积极的创新意识、实践能力、学习过程情绪体验以及健康的身心品质等综合素质，以为学生终身发展奠定基础。而发展性评价关注的正是学生的进步与成长，而不止于选拔，它尽可能地根据被评价者发展状况的关键信息，正确地判断每个被评价者的发展潜力，为被评价者提出适合其发展的有针对性的建议，让学生根据教师提供的必要的诊断性、反馈性信息，把握自己学习状况的信息，让学生及时调节其学习行为与策略，其着眼点在被评价者的未来的最优发展上。
2.提倡寓评价于教学情境与全过程中
发展性评价理念，不仅关注掌握知识、技能的过程与方法，而且更关注与之相伴而生的情感态度与价值观的形成，强调评价的真实性、情境性与过程的开放性。随着发展性评价要求评价内容多元化、综合化的实现，传统单一的终结性评价很难对复杂教育现象作出科学合理的评价，引入一种与教学活动融为一体的情境性评价，可以比较全面、深入、真实地再现评价对象的特点和发展趋势等。这一评价方法可对被评价者完成任务的过程和结果进行全面评价，可弥补卷面测验的不足，有利于考查被评价者的综合素质与能力。
3.体现人文关怀，强调民主、平等、协商
发展性评价强调，评价者与被评价者应具有共同的价值取向，对被评价者的发展特征的描述和发展水平的认定，必须是评价者和被评价者共同认可的，体现平等、民主、协商等的特点，强调人文关怀和人的和谐发展。教育人类学认为教育评价不能不带有文化背景，不能不考虑文化因素，忽略文化因素的教育评价不能称其为合理的评价，忽略文化传承谈人的发展也不能称其为真正意义上的发展。与之相适应，要逐步建立符合发展性评价的教师评价体系，把对教师教学评价的关注点由教师的“教”转向学生知识的获得过程、情绪体验以及合作与交流等诸多方面。
4.提倡多元主体、多样方式、分层次标准的评价
评价主体多元化。评价者不应仅是教师、学生本人，还应包括管理者及与其学习成长相关的人等。因为多元评价主体可以为学生的成长与发展提供多角度、多层面的评价信息，而且多元评价主体要与被评价者之间形成双向互动或多向互动，在平等、民主的互动中关注和满足被评价者的成长和发展的需要。同时，被评价者成为评价主体，也有利于提高被评价者的主体地位，发挥自我评价、自我反思、自我教育的功能，促使被评价者健康成长与发展。
评价内容多样化。人才培养以学生的全面发展与成长为根本目的，在关注学生学业成就评价的同时，更加关注学生全面发展的评价，在考查学生知识获得与智能增进的同时，评价体系中有机地增设情感态度与价值观的变化、创新意识与实践能力、分析与解决问题的能力、合作精神与协调能力等方面的评价指标，不断推进考试方式的多样化。要根据考试的目的、性质、对象等，改变过去简单地以“一纸试卷定乾坤”的做法，诸如：研究性学习小课题、现场答辩式、知识竞赛式考试等。根据课程与内容的性质，因地制宜地采用，并对考试结果加强分析，形成对学生的激励性评价意见或建议，促进学生全面发展。
分层次评价。当今时代已进入一个多元价值、多元思维的时代，因此，质量标准、评价标准也应该多层次化，才能给不同被评价者以不同的教学要求与相应的努力方向。也就是说，评价必须尊重被评价者的差异，通过多层次的或一定弹性的评价标准为被评价者的个性发展与健康成长提供空间。
发展性评价作为一种新的评价理念，要改变那种只顾结果不顾过程、只顾目的不顾手段的评价思路，应关注被评价者为达到目的所采用的方法和途径，关注被评价者在达到目的的过程中获得的经历和体验，及时了解学生遇到的问题、所付出的努力以及获得的进步，进而对学生的持续发展进行有效指导。当然，注重过程并不意味着对结果评价的排斥，希望能将终结性评价与发展性评价有机地结合起来，特别是要迅速转变管理理念，逐步建立一种立体化的教学评价体系，逐步转变唯分数论教育质量的传统观念，从多个层面上周期性地对教学管理中的问题进行诊断评价，为发展性评价的实施提供管理实践与理念层面上的保障。
责任编辑 付一静