[摘要]“教育是什么”与“什么是教育”是两个不同的命题，可以从不同角度对其做出区分。从逻辑学的角度来讲，“教育是什么”探讨的是教育概念的内涵，揭示的是教育的本质，而“什么是教育”则讨论的是教育概念的外延，即概念的适用范围；从教育理想与教育现实的角度来讲，“教育是什么”蕴舍着人们对理想教育的追寻，而“什么是教育”则是对教育现实的反思。只有清楚二者的区别，才能把握教育本质，警惕大量“非教育”及“反教育”行为，从而使教育实践向“本真意义上的教育”逼近。
[关键词]教育是什么；什么是教育；教育本质；教育理想；非教育；反教育
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843(2011)01-0005-03
德国教育家雅斯贝尔斯写了一部名为《什么是教育》的著作，但是整本书回答的却是“教育是什么”这一问题；在一些讨论教育本质或是以“什么是教育”命名的文章中，学者们也经常把“教育是什么”与“什么是教育”进行替换，有意无意地把它们当成同一问题，模糊了二者的区别。这二者是一回事吗?答案是否定的。虽然“教育是什么”与“什么是教育”都在讨论教育问题，但它们却是两个不同的命题，其探讨的角度及要回答的方式都不相同。只有厘清二者区别，才能更深刻地理解教育概念，把握教育的本质。
一、从逻辑学角度分析二者区别
逻辑学认为概念有两个重要特征，即概念的内涵和外延。概念的内涵就是概念所要反映的对象的特有属性或本质属性，而概念的外延是指概念所要反映的具有本质属性的对象，即通常所谓的概念的适用范围。由此可知，“教育是什么”揭示的是教育概念的内涵，对它的认识力求全面、深刻，达到本质的层面，其目的在于寻找出教育这一事物成为教育而区别于其它事物的本质属性是什么，也就是能被冠以“教育”之名的标准到底是什么，要厘清划分“教育”与“非教育”的边界；而“什么是教育”则是探讨教育概念的外延，即教育这一概念适用的范围，其目的在于要在现实世界中找到与教育这一概念相应的对象，其方法是把教育的本质属性作为一个标准来对现实中各种现象进行判断，从而找出属于教育的现实存在。
(一) “教育是什么”揭示的是教育概念的内涵，探讨教育的本质
关于教育本质的讨论自1978年以来已经持续了30多年，但是依然没有形成统一的认识。有人认为教育的本质属于上层建筑，有人则认为是生产力，或既是上层建筑又是生产力，还有人认识到教育的本质太复杂，干脆把教育的本质定义为一种特殊范畴等等。关于教育本质的大讨论虽进一步加深了对教育的认识，但是却把关于教育本质的讨论局限在对教育功能的探讨中，看到教育具有政治功能，就认为教育的本质就是上层建筑，看到教育具有经济功能，就认为教育的本质就是生产力等。这种对教育本质的探讨方式与逻辑学上对“本质”的界定(本质即一事物成为该事物而区别于其它事物的根本特征)是相违背的，认为教育的本质是上层建筑、是生产力，既是上层建筑又是生产力等等，并不能把教育与其它上层建筑或生产力相区别，可见这些并非教育的本质。而认为教育的本质是一种特殊范畴，这只是对教育本质无法认识的一种诡辩而已，试问此范畴区别于彼范畴的不正是其特殊性吗?
“教育是什么”这一命题揭示的是教育概念的内涵，重点在于探讨教育的本质属性是什么，从逻辑学的角度来讲，既然教育本质的规定性就是把教育与其它事物区别开来的根本特征，那么，对教育本质探讨的角度就应该是从这个规定性出发，把教育从纷繁复杂的宇宙万象中层层剥离出来，才能找到独属教育的本质特征。
宇宙万象虽然纷繁复杂，但如果从动静的角度来划分，无论人们怎样定义教育，都一致认同教育是动态的，而不是静止不变的，教育是一种活动。
如果按照有无生命的角度又可以把活动划分为生命体的活动和非生命体活动，那么，非生命体的活动是教育吗?例如大气运动、风霜雨雪的变化等非生命体的活动就不是教育，可见教育是独属生命体的活动。
生命体的首要任务是获取养料，维持自己的生命，其主要活动必然是生存活动。生命体可以简单地分为微生物、植物、动物三大类，从其获取食物的方式来讲，微生物主要是依靠分解动植物尸体来获取自己生存所需的养料，这种活动肯定不是教育；而植物通常是不运动的，只依靠自身系统的根、茎、叶、皮就能获取自己生长所需的养料，可见维持植物生长的活动也不是教育。因此，可以认为教育是独属动物的活动。
动物的活动又可划分为低等动物活动和人类活动，那么，低等动物界有教育吗?以法国哲学家、社会学家勒图尔诺和英国教育家沛西·能为代表的教育生物起源说认为：动物界也存在教育，把老动物对小动物的饲养和爱护说成是教育活动，证明教育在人类出现之前就已经存在，教育不只是人类所特有的社会活动。在现实生活中，有人看见母鸡教小鸡吃食，认为这也是教育。其实，据教育人类学的观点显示：动物根本不需要教育，因为它们的后代在子宫中度过了相对其整个生命历程来说较长的一段时间，一出生就已具有成熟的本能系统，依靠这种优越的本能遗传就足以养活自己，它们根本不需要后天的教育来训练其生存能力。养鸡场的小鸡是依靠适合的温度来孵化的，在没有母鸡“教育”的情况下，小鸡自己也会吃食，因为这是动物的本能，根本不需要教育。如果对动物进行训练，其结果又是什么样的呢?有人对黑猩猩进行了训练，想让它像人一样能制造工具，但结果令人大失所望。为什么会这样呢?就是因为动物的先天遗传素养太强、太优越，其可训练的空间就越小，也没有多大训练价值。可见，低等动物界没有教育，也不需要教育，因此，可以得出教育是一种人类才有的活动。那么，为什么只有人类才需要教育呢?教育人类学认为：首先，人与动物相比，人是一种有缺陷的生物。例如动物有皮毛可以抵御寒冷，有锐爪和尖齿可以爬树登高，而人在从类人猿到人的进化过程中，这些生存武器已经退化，许多先天能力已丧失殆尽。其次，人相对于其整个生命历程来说，出生过早，需要度过称为“宫外年”的一段时光，人的后代在子宫中并没有获得成熟的本能系统，甚至像直立行走这种行为也不是通过遗传而天生所具有的本领，而是需要人出生以后以成人为榜样去学习得到的。正是因为人先天遗传素养太弱，才必然需要教育，依靠教育来培养各种生存能力，若追根究底，教育也正是起源于人类的生存需要。因此，我们说低等动物界无教育，只有人类才需要教育，教育是人类特有的活动。
可是人类活动多种多样，例如物质生产活动、消费活动都是人类常有的活动，那么是什么把教育和其它社会活动区别开来呢?其实，每一种活动的存在的主要方式是不同的，物质生产活动的主要方式是生产，消费活动的主要方式是消费，而教育活动的主要方式是有意识地传递经验。在实践中，人类积累经验的方式主要有两种：通过主体客体化的方式实现人类知识的体外积累，
又通过客体主体化的方式把客体和外界事物的形态、属性、规律内化为人的知识经验，从而发展人的智慧。通过主体客体化与客体主体化两种方式的交互作用，人类在实践中不断积累各种经验，又用图画、语言、文字等方式记录、总结出来，再以浓缩化、集约化的方式提供给别人，有意识地让他人进行模仿、理解并掌握，提高他人的生存素养。可见，教育是人类有意识地传递经验的活动。
尽管有了“教育是人类有意识地传递经验的活动”这一结论，还是不能把教育与其它的社会活动完全区别开来，因为人类的任何活动或多或少都在一定程度上起到传递经验的作用，要想把教育同其它社会活动完全区别开来，还得从每一社会活动存在的主要目的出发，例如，政治活动可以通过传递政治经验来达到其政治目的，经济活动也可以通过传递经济知识来达到其经济收益的目的，文化活动也能以传递、传播文化知识来达到文化传承的目的，而教育则通过传递经验，来达到培养人的目的。传递经验是手段，培养人、促进入的身心发展才是教育的直接目的，只传递经验而不培养人的活动不是教育，也没有只培养人而不以传递经验为手段的教育活动。
(二)“什么是教育”揭示的是教育概念的外延
由上可知，教育的本质就是传递经验，培养人的活动，这是教育概念内涵的体现，而“什么是教育”揭示的是教育概念的外延，即教育这一概念所适用的范围，就是要用教育的本质作为一个标准，在现实世界中找到相应的对象。
“教育”概念的外延可以从多个层面来探讨，若从宏观层面来讲，由于传递经验的地点、主体不同，就产生了不同的教育。如在家里，由父母向子女传递经验，促进其身心发展为目的(培养人)的活动，我们称为家庭教育；在学校里，由教师向学生传递经验，从而系统地对学生进行培养的活动，我们称为学校教育；在社会中，由先知者向后知者传递经验，培养人的活动，我们称为社会教育。从微观层面来讲，由于传递经验的内容不同，就会产生不同的教育。以传递科学文化知识，培养人的智力的活动，称为智育；以传递审美知识，培养人感受美、欣赏美的能力的活动，称为美育；以传递道德知识为手段，培养人的道德能力为目的活动都是德育。
总之，无论从哪个角度来探讨教育概念的外延，只要符合“教育是人类有意识地传递经验，培养人的活动”这一判断标准的就是教育，反之，则不是教育。
当然，教育的概念形成以后，教育概念的内涵和外延，会随着人们的认识活动的深入而不断发展变化。例如，随着“终身教育”、“全纳教育”等新概念的出现，教育概念的外延也有所扩大，而一些如“骑士教育”等旧的概念在现实生活中几乎消亡了。虽然教育这一概念是发展变化的，但不能认为教育没有确定的内容，由于教育的本质属性在一定条件下是确定的，因而教育的概念在认识的一定阶段上有着确定的内容，不能对教育的本质持不可知论。
二、从教育理想与教育现实的角度分析二者区别
“教育是什么”是从理论上探讨教育的本质是什么，蕴含着人们对教育理想的追寻。在现代汉语词典中“理想”一词的解释有：①对未来事物的想象或希望(多指有根据的、合理的，跟空想、幻想不同)。②符合希望的，使人满意的。那么教育理想就是对教育有根据的、合理的想象或希望，而这种想象或希望又是使人满意的。对教育的设想人人都有，但不一定都是教育理想。教育理想一定是有根据的、合理的，那么其根据是什么?又合什么样的理呢?我认为这个根据就是要根据教育规律，要合乎教育本质这个理，由此提出的教育期望才是教育理想，否则就只能是空想、乱想了。
人们在回答“教育是什么”这一问题时，贯注了人们对教育的期望，是一种有关教育本质的价值判断问题，在某种意义上也是一种理想的陈述。教育的本质是传递经验，培养人的活动，要培养什么样的人，用什么经验来培养，古今中外每一个教育家的价值判断及取向是不一样的：以孔子为代表的儒家认为教育要培养的是“修己以安百姓”的“君子儒”，用偏重道德人伦的“六经”等内容来培养；而柏拉图则认为教育要培养的是哲学王这样的统治人才，用音乐、体育、算术、几何、天文及辩证法等内容来培养。无论持哪一种教育价值取向，都体现出教育是一种价值“求善”的过程，追求的是一种“好”的教育，蕴含着人们的良好愿望。
“什么是教育”则要求从实际出发，对各种教育现实进行多个层面的分析，把握当前教育现状及存在问题，是对教育现实的反思。“什么是教育”也必然要求从实际出发，对各种看似教育的非教育现象进行辨别，明确哪些属于教育，哪些不属于教育，在对比分析中，清晰把握“真”教育的特征，从而对现实教育行为进行规范，使之不偏离真正教育的方向。
教育理想与教育现实之间总是存在一段距离，“教育是什么”使人不断思考理想的教育是什么样的，而“什么是教育”则使人们反思现实教育是什么样的，通过教育理想与教育现实的对比，促使我们思考：在现有条件下我们还能为教育做什么的问题，从而能科学合理地对教育现实进行改革，促进教育的发展。当我们改娈了教育现实以后，又会产生新的教育现实，又会在教有理想的指导下，对新的教育现实进行反思、进行新的教育改革。就是在这样的循环往复中，通过教育理想与教育现实的相互作用来实现教育发展的。
三、区别两者的意义
目前，学术界对教育的概念还没有形成统一认识，很大程度上是因为对教育的本质认识不清，缺少一个教育的判断标准，才导致人们在认识上、行为上的混乱。区别“教育是什么”与“什么是教育”这两个问题，有利于教育概念的把握，从而认清教育的本质，办出真正的教育。
(一)把握教育本质，警惕各种“非教育”行为
如果教育概念的内涵与外延不确定，就必然使教育学科的基本概念趋于模糊，教育命题及命题之间的关系也将随之不确定，其立论便带有随意性。由于教育理论没有对教育内涵及外延形成统一认识，就必然导致在教育实践中借用“教育”的名义，而偏离教育本质的各种“非教育”行为的出现。在现实中存在大量“唯分数”“唯高考”而忽视人的培养的非教育行为，且有越演越烈的趋势，带来了教育资源浪费、学生片面发展、社会发展缓慢等诸多危害不容忽视。只有弄清“教育是什么”及“什么是教育”，才能明确教育的内涵和外延，把握教育的本质，警惕各种非教育行为，才会使我们所研究的教育理论、从事的教育实践向“本真意义上的教育”逼近。
(二)树立合理的教育理想，警惕大量的“反教育”行为
对教育的期望人人都有，但未必是合理的、可实现的，要树立合理的教育理想必然要求把握教育规律，紧扣教育本质，避免教育理想的不现实性，注重其多元性。当前教育改革具有一定的盲目性，更多的是对教育现实的修修补补，特别缺乏对教育理想的探讨，没有理想的现实，必然是无意义的现实，当前教育改革亟需探讨我们需要什么样的“教育理想”。理想的教育所追求的当然是一种“好”的教育，是人们对教育的良好愿望的体现，期望教育发挥正面功能，避免教育不当带来的负面影响。但在现实中，不具教育性，对学生人生观、价值观产生消极影响的“反教育”行为随处可见，一些教师、家长、社会人员有意无意地对学生进行一些负面教育，损害了学生身心健康，大大地消解了正面教育，影响了教育合力的产生，使教育事倍功半。要杜绝各种反教育行为，仅仅依靠加强管理和监督是不够的，必须依靠对教育本质的认识，把握教育价值“求善”的特征，树立合理的教育理想，形成强大的教育合力，才是根本解决之道。
纵观中外教育史，对教育理论的研究总是远远滞后于教育实践的需要，导致教育发展缓慢。要想使教育得到实质性发展，必然要借助于教育理论本身的构建和完善，只有对教育理论中的基本概念进行清楚明确的界定，才能科学构建教育理论体系。我们知道每一次对教育概念的探索不一定能得到最终答案，但是却深信每一次的探索都是一次有益的尝试，是对教育本真的不断逼近。
参考文献：
[1]O.F.博尔诺夫，李其龙译教育人类学[M]上海：华东师范大学出版社，1999：13.
[2]陈新宇，滕鲁阳，中学教育学[M]重庆：重庆出版社，2008：15
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